Spodbujanje kritičnega razmišljanja z intervencijo v didaktični enoti

Raziskava, ki je predstavljena poskusi dopolnjevanja drugih izkušenj o kritičnem razmišljanju na izobraževalnem področju.

Čeprav je bilo kritično razmišljanje eden najpomembnejših izobraževalnih ciljev prejšnjega stoletja (Dewey, 1910; Komisija za izobraževalno politiko, 1961), je še vedno veliko zahtev za povečanje tovrstnih razmišljanj v šolah in šolah, le malo izvedene intervencije.

Vabimo vas, da nadaljujemo z branjem tega članka psihološke linije o Spodbujanje kritičnega razmišljanja z intervencijo v didaktični enoti o tehniki vzdihovanja informacij o študentih obveznega srednješolskega izobraževanja v družboslovju.

1. Teoretični okvir
2. Kaj natančno razume kritično razmišljanje?
3. Konceptualni pristop
4. Metoda
5. Materiali
6. Postopek
7. Oblikovanje in analiza podatkov
8. Diskusija

Teoretični okvir

Glede na značilnosti današnje družbe je potreba po hitrem in učinkovitem posredovanju pri pridobivanju Miselne in obdelave (Pitchers, 2000; Terenzini et al., Devetnajst devetdeset pet; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick in Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters in Waterman, 1982; Toffler, 1980) je potrebno za obnovitev, organiziranje in uporabo informacij (Marzano in Ardondo, 1986).

Eksplozija informacij, na katere so predloženi ljudje, je eden najpomembnejših razlogov, ki so jih določili avtorji, kot sta Beltrán (1996) in Halpern (1998). Veliki napredki ponujajo za dosego velikih količin informacij in kakršnih koli vrst v zelo kratkem času, kar omogoča, da padejo v pasivno sprejemanje, ne da bi zaprosili za pomen ali poglobili temo. In to je tisto, kar raziskave kažejo, kaj se dogaja.

Muñoz in sod. (2000) so ugotovili, da 90 % študentov E.S.Tudi. Niso uporabili kritičnega razmišljanja Niti v šoli niti v svojem vsakdanjem življenju.

V ZDA obstajajo dejstva, ki v šolah prestrašijo prakso kritičnega razmišljanja. Lister (1992) je ugotovil, da 78 % žensk in 70 % moških bere horoskop, ki verjame, da je bil napisan zanje. Kennedy in sod. (1991) je ugotovil, da je zanimanje za poučevanje osebnega računalnika nastalo zaradi dokazov, da ameriški študenti ne razvijajo sposobnosti razmišljanja, v posebnih vidikih, kot je ocena postavk, ki zahtevajo razlago meril, analizo besedila ali obrambo obrambe sodbe ali stališča. Paul (1990) ugotovi, da je pomembno, da se polje PC razširi na vse discipline in da se z leti postopoma povečuje. Šele na ta način bodo rezultati družbeno pomembni. Messer in Griggs (1989) sta trdila, da 99% študentov verjame v stvari, ki jih ni mogoče preveriti, kot so duhovi, telepatija, Bermudski trikotnik ..

Državna komisija za izobraževanje (1982), Baron in Sternberg (1987) in Steen (1987) so dosegli isti zaključek: odstotek študentov, ki spodbujajo svoje vrhunske miselne sposobnosti, se zmanjšuje. ".

Nacionalni atentate na izobraževalni napredek (1981) je poročal, da "lahko malo študentov pri nalogah da več kot površen odziv in da so najboljši odgovori pokazali majhne dokaze o razvoju računalniških strategij in reševanju problemov,".

Nacionalna komisija za odličnost v izobraževanju je poudarila, da "nekaterih sedemnajstletnih študentov niso imeli pričakovanih veščin višjega reda".

Kot je bilo mogoče opaziti, študije, ki to sklepajo Večina študentov nima ustreznih miselnih in učnih veščin, ki še dodatno upravičuje uresničitev preiskav, ki spodbujajo to veščino.

Zato je dokazano (Siegel 1990), da se je zanimanje za osebni računalnik pojavilo iz več razlogov: pomanjkanje veščin višjega reda med študenti in potrebo po tem, da bi lahko kritično razmišljali in v celoti sodelovanje v demokratičnem življenju.

Najboljša izobrazba za 21. stoletje mora temeljiti na učenju kritičnega razmišljanja, kritično razmišljati, razmišljati samostojno. Po mnenju Young (1980), če učitelji uporabljajo ustrezne učne metode in gradiva, bodo učenci povečali svoje osebne sposobnosti. To idejo sta že leta 1954 določila Dressel in Mayhew, saj sta opredelila pet osebnih znanj in vodila preiskavo, ki je pokazala, kako je mogoče razviti šolski učni načrt in strategije za povečanje računalnika. Feldman in Newcomb sta govorila tudi o tej temi.

Kaj natančno razume kritično razmišljanje?

¿Kateri vidiki so značilni za človeka, ki kritično misli?

Kritično razmišljanje je opredelilo več avtorjev Dreasel in Mayhew (1954), McPCK (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade in Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 . odsevno razmišljanje o tem, kaj storiti ali verjeti. Priznana je, da v tej definiciji obstajajo dvoumnosti, vendar je tista, ki ima najmanj netočnosti in vključuje najpomembnejše vidike izraza, zato je najbolj sprejet.

Kritično razmišljanje je vrsta misli, za katero je značilno ravnanje, obvladovanje idej. Njihova glavna funkcija ni ustvariti idej, ampak jih pregledati, oceniti in pregledati, kaj je razumljeno, obdelano, komunicira skozi druge vrste misli (verbalno, matematiko, logično ...). Zelo razjasnitev je analogija, ki jo Stratton (1999) uporablja med kritičnim razmišljanjem in sistemom podatkovnega procesorja, ki se uporablja v knjižnicah. Knjižnice so nabor knjižnih idej, revij, ... organiziranih prek računalniškega sistema za obdelavo. Nima svojih idej, vendar organizira in usmerja ideje, ki jih vsebujejo knjige, revije, ... podobno kritično razmišljanje usmerja ideje drugih vrst misli s pregledom, oceno in pregledom le -teh.

Kritično razmišljanje se oblikuje tako spretnosti kot določbe, kot so med drugim pokazali avtorji, kot so Ennis (1986), Halone (1986) in Halpern (1989).

Če se še bolj poglobi, lahko to rečemo Oseba, ki kritično misli, je tista, ki, Po Paulu (1992) ima:

• Duševna neodvisnost: imeti določbe in zaveze za samostojno razmišljanje, razmišljati o sebi.
• Intelektualna radovednost: Imeti pripravljenost razumeti svet.
• Intelektualni pogum: Bodite pozorni na potrebo po usmerjanju idej, prepričanj, pogledov, ... s pomočjo katerega imamo močno negativno čustvo.
• Intelektualna ponižnost: Poznajo meje lastnega znanja.
• Intelektualna empatija: Zavedajte se, da si morate predstavljati, da jih postavite na svoje mesto, da jih razumete.
• Intelektualna integriteta: Prepoznajte potrebo po resnici v moralnih in intelektualnih normativih, ki so implicitni v naših presojah vedenja ali v stališčih drugih.
• Intelektualna vztrajnost: dobro razpolagajte in zavedanje o potrebi po resnici in intelektualnem namenu kljub težavam, oviram in frustracijam.
• Ima Vera v razum: Povečanje ljudi pri sprejemanju lastnih zaključkov z razvojem njihovih racionalnih sposobnosti, razumnega opisa sklepov, da razmišljajo o skladnih in logično, da druge prepričajo skozi razloge in postanejo razumni ljudje kljub globokim oviram človeka um glede na to, kar vemo.
• Deluje natančno: imajo dobro nagnjenost in zavedanje o potrebi po reševanju vseh malo verjetnih stališč. To je sposobnost razmislek, ne da bi se sklicevali na lastne občutke ali interese ali občutke ali interese prijateljev, skupnosti ali naroda. Pomeni spoštovanje intelektualnih norm brez sklicevanja na naš lastni napredek ali napredek skupine.

Eden je opisal tako definicijo kot opisane značilnosti.

Konceptualni pristop

Eden je opisal tako definicijo kot opisane značilnosti, potrebno pa je Ugotovite, kako je bila tovrstna razmišljanja razumljena V tej preiskavi, to je položaj, ki ga zaseda in kakšen je sprejet pristop.

Za uresničitev najbolj inovativnega intervencijskega programa je razvrstitev učnih strategij, ki jih je izvedel Beltrán (1996), ki kritično razmišljanje zajema kot učno strategijo, ki je del personalizacijskega procesa, skupaj z ustvarjalnim razmišljanjem in prenosom, med drugim.

Kritično razmišljanje, Kot vsaka učna strategija se tudi razvija z vrsto tehnik. V tem primeru so bili izbrani štirje: odkrivanje pristranskih informacij, sokratska razprava, polemika in analiza izkušenj.

Za razvoj teh tehnik je bil model pouka o strategiji Beltrán (1996) sprejet kot referenca. Ta model (didaktična enota ali pouk tipa) temelji na idejah teoretikov, kot so Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar in Brown, Rosenshine in Zimmerman in Shunk.

Ima predvsem konstruktivistično podlago, saj poskuša z indukcijo do neravnovesja in kognitivnega konflikta pri učenju nastanitve (Edelstein, 1992).

Ima naslednjo strukturo: Uvodno namestitev (cilji in metafora), poučevanje (Pojasnilo strategije s tremi vrstami znanja), Modeliranje, praksa, povzetek, prenos in ocenjevanje (Glej Prilogo).

To pomeni, da učitelj uvaja sposobnost: definira ali prosi učence, da jo opredelijo, namen učenja je ponujen in se osredotoči na lekcijo. To pomaga učencem miselno spretnost (Beyer, 1991). Učitelj razloži postopek in pravila ali standarde, v katerih je sposobnost sestavljena. Nato pokaže, kako se spretnost uporablja in uporablja, tako da študenti izvajajo sposobnost, razmislijo in ocenijo, kaj se zgodi, ko je to storilo, in pot, ki so jo uporabili. Na koncu poskusite pregledati spretnost in jo poskusite v drugih situacijah, prenesti v druge kontekste (Nisbett 1990). Zelo pomemben vidik, ki ga je treba poudariti, je, da je študent glavni junak, učitelj. Preizkušeno je, da je študent aktiven, da sodeluje v svojem učenju.

Ta strategija omogoča študentom: da bolje poznajo svoje razmišljanje, povečati vrsto zavestnega nadzora nad učno sposobnostjo, ključnega pomena za učne miselne sposobnosti (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal in Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Komentar, da sledi shema za razvoj didaktične enote, temelji tudi na evoluciji ali razvoju, ki po besedah ​​Fogartyja (1993) sledi miselnim sposobnostim (pridobitev spretnosti, dajanje pomenov, uporabe in prenosa).

Od štirih izpopolnjenih didaktičnih enot, po ena za vsako od zgornjih tehnik, je bila izvedena le ena od njih, odkrivanje pristranskih informacij.

Preden bi komentirali približek, ki je bil sprejet, se verjame, da poudari vrsto vidikov, na katerih temelji intervencijski program (bolj inovativen):

• Uporaba različnih vrst informacijskih virov, naj bo zgodovinska besedila, oglasi, hobiji ... kar pomeni, da se spretnost uporablja v kontekstih, v katerih se subjekti premikajo.
• Da je model poučevanja neposreden ali vodstveni in induktiven, (Beyer, 1990), kot je opisano, v razlagi učnega modela, prej. Uporaba obeh učnih modelov preprečuje monotonijo pri učenju, najboljši prilagajanju vsebine, ... poudarja, da čeprav je učni model vodja, to ne pomeni, da glavni junak in edini igralec učenja.
• Na voljo je izjemno podroben akcijski načrt, praktični vodnik (Hudgins, 1977), da se izognemo temu, da bi rekel le tej temi ¡Ravnanje!.
• Upoštevane so tako določbe kot veščine kritičnega razmišljanja.
• Zadružne učne strategije so bile uporabljene glede na velike koristi, ki jih ponujajo: veliko zadrževanje obravnavane teme, povečano stališče z učenjem, povečane priložnosti za obdelavo informacij višjega reda in povečane medosebne odnose med člani skupine (Johnson in Johnson, 1986).

Glede na pristop ali pristop, sprejet za poučevanje kritičnega razmišljanja, da bi komentiral je tako imenovano mešano. To pomeni, da kombinacija splošnih dispozicij in spretnosti skupaj s posebnimi izkušnjami in znanjem na področju zanimivega območja (v tem primeru družbene vede) na inštitutu. Potrebno je malo pojasniti. Mešani pristop, kot je rečeno zgoraj, vključuje tako splošni pristop, kjer obstajajo splošne spretnosti ali načela kritičnega razmišljanja, pa tudi specifični pristop, v katerem obstajata dva podlop, infuzija in potopitev. Od tega je bila v tej preiskavi sprejeta podložka infuzije, saj je bilo vključeno poučevanje standardnih vprašanj in vključitev splošnih načel.

Avtorji, kot so Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson in Perkins in Salomon, branijo to vrsto približevanja.

Predmet, izbran za razvoj intervencijskega programa, je bila družbena vede. Ta disciplina je bila izbrana, ker velja za eno najboljših za razvoj kritičnega razmišljanja, ker spada v učni načrt in ker se razvija v razredih, v katerih je bil razvit ta program.

Poleg tega po mnenju Tulchina (1987) ta tema omogoča študentom, da uporabljajo orodja in metode kritičnega razmišljanja za oceno dokazov, odkrivanje neskladnosti in nezdružljivosti, sklepanje veljavnih zaključkov, grad subjekt in zlasti teme, izbrane za intervencijski program.

Obstaja veliko avtorjev, ki zagovarjajo, da je treba v tej temi razviti kritično razmišljanje, poudarek: Lecop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991),,, MCPCK (1990), Tulchin (1987), Strom in Parsons (1982),

Pomembno je tudi razložiti, da je glede na pomemben odnos med učenjem razmišljanja in učenjem uporabe vsebine potrebno, da se pri poučevanju discipline znanja v tem primeru v tem primeru nauči kritičnega razmišljanja (Pitchers, 2000). Z drugimi besedami, poučevanje kritičnega razmišljanja je treba obravnavati kot temeljni del učnega načrta, zato ga je treba uokviriti v glavni tok pouka (Swartz, 1991).

Ko je potreba po posegu v kritično razmišljanje, je bila opisana zasnova in približevanje, ki je bil sprejet iz omenjene učne strategije, utemeljeno, določila značilnosti intervencijskega programa (bolj inovativen) in upravičeno izbrani subjekt, je treba to določiti Cilj te raziskave je ugotoviti, ali je intervencijski program, ki se izvaja v tehniki odkrivanja pristranskih informacij v temo družbenih ved, povečal kritično razmišljanje pri študentih (eksperimentalne skupine) obveznega srednjega izobraževanja.

Na ta način lahko:

• Določite raven študenta V kritičnem razmišljanju pred in po intervenciji. In zato izboljšanja, če obstaja.
• Določiti Učinkovitost intervencijskega programa tehnike pristranskega odkrivanja informacij.
• Obvestite izobraževalno ustanovo (Inštitut) stopnje, ki jo imajo njihovi učenci v omenjeni sposobnosti.
• Ozaveščanje med izobraževalnimi ustanovami pomembnosti spodbujanja kritičnega razmišljanja pri študentih za vsakdanje življenje.

Lahko pa greste dlje. To pomeni, ¿Kaj je pomembno in ta raziskava?, Najpomembnejše je tisto, kar bodo učenci lahko storili, če bodo pridobili sposobnost kritičnega razmišljanja tako v šoli kot v njihovem vsakdanjem življenju. ¿Kaj bi to pomenilo?, ¿Kaj bi lahko študentje storili, če bi jih naučili kritično razmišljati?. Možnosti so zelo številne znotraj in zunaj šolske ustanove. Nekatere najpomembnejše situacije po Strattonu (1999) so naslednje:

• V tistih, ki vplivajo na splošno življenje

Če bodo obravnavali širok nabor težav, bodo poskušali biti dobro obveščeni, bodo pozorni na priložnosti za kritično razmišljanje, zaupali bodo utemeljenim raziskovalnim procesom, da bodo imeli miselno odprtost, da bodo razmislili Bodite prilagodljivi glede na alternative in mnenja bodo razumeli mnenja drugih, poglobili bodo razloge in sklepe, iskreni bodo do lastnih pristranskosti, predsodkov, stereotipov, socialno -koncentričnih in egocentričnih trendov, bodo preudarni, kdaj Začasnjenje, opravljanje ali spreminjanje presoj, bodo imele dobro nagnjenost k ponovnemu premisleku in pregledu stališč, kjer iskreno razmišljanje kaže na spremembo, predvsem.

• Pri tistih, ki vplivajo na posebna vprašanja, vprašanja ali težave

Študenti bodo lahko razjasnili določeno težavo ali zadevo, da bi naročili zapleteno delo, izvedli korake za izvedbo pomembnega iskanja informacij, da bodo razumni pri izbiri in uporabi meril, da bi se usmerili v zadevo za zdravljenje. In biti vztrajni pri najdenih težavah, med drugimi vidiki.

Na ta način glavna hipotezaRaziskave so naslednje: ¿Intervencijski program je učinkovit?, Z drugimi besedami.

Na ta način lahko vidite, ali so študenti eksperimentalne skupine bolj kritični misleci kot študenti kontrolne skupine.

Metoda

Vzorec.

Vzorec tvori 28 študentov (Od katerih je 15 žensk in 13 moških), 11 tvori eksperimentalno skupino in 17 kontrola, ki pripada prvemu poteku E.S.Tudi. obveznega inštituta za srednješolsko izobraževanje avtonomne skupnosti Madrid.

Starost in socialno -ekonomska raven so bili obravnavani kot nadzorovane spremenljivke, saj je podobna pri vseh osebah vzorca.

Ta šolska faza je bila izbrana, ker verjame, da je sposobnost kritičnega razmišljanja mogoče bolj učinkovito razviti glede na stopnjo razvoja študentov, kot je država MCPCK (1992). Tako kot MCPCK, Presseisen (1991), tudi on zagovarja, da se v mladostništvu povečuje kognitivne sposobnosti in daje priložnost za bolj zapleteno spremembo razmišljanja, zaradi česar je razvoj sposobnosti kritične misli.

Avtorji, kot so King in Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker in Wood, (1983), in Kitchener in King (1981) pristojnost argumentov ali pravil v skladu s pravili dokazov ali splošnih načel vprašanj, od tod tudi pomen intervencije v tej starosti.

Obstaja več raziskav, ki so pokazale učinkovitost kritičnega razmišljanja pri srednješolskih učencih. Poudarjajo tiste, ki so jih izdelali Lawson (1993), Shayer in Adey (1992) ter Baker in Piburn (1990).

Materiali

Dva sta bila uporabljena merilna instrumenta. Oba vprašalnika imata podobne značilnosti. To pomeni, da je njegova struktura podobna in jo sestavljata dva dela: prvi je sestavljen iz desetih vprašanj z več izbirami. Odprta vprašanja odhajajo, kot referenca, dve besedi, ki pripadajo primarnim virom zgodovine, to je besedila, ki jih izvlečejo iz del zgodovinarjev, in ne iz učbenikov družboslovja, saj je učinkovitost uporabe virov prikazana primarna za poučevanje kritičnega razmišljanja (Craver, 1999).

Prvi vprašalnik je bil navajen vedeti Raven, ki jo imajo študentje, Tako eksperimentalna skupina kot nadzor, v tehniki pristranskih informacij pred intervencijskim programom. Se šteje za predtest.

Po drugi strani je Drugi vprašalnik, uporabljen po intervencijskih programih. Gre tako v eksperimentalno kot kontrolno skupino, da ugotovi, ali obstajajo pomembne razlike med skupinami in ali jih je intervencijski program povzročil. Ta drugi vprašalnik se imenuje Postest.

Uporabljena sta dva različna vprašalnika, ker je po Ennisu (1993) najbolj priporočljivo, saj če se isti vprašalnik uporablja pred in po intervencijskem programu.

Ta avtor tudi ugotovi, da bi bilo priporočljivo, da ne uporabljate dveh obrazcev ali pristopov istega vprašalnika. V tej preiskavi je razvidno, da so vprašalniki zelo podobni, toda če se poglobijo v obeh Odprta vprašanja se ukvarjajo z različnimi besedili, in čeprav je uporaba istih veščin spodbujena, je njihovo povpraševanje drugačno.

Glede veljavnosti teh vprašalnikov komentira, da ima po Cronbachu prvi vprašalnik veljavnost 0,59, drugi vprašalnik 0,67. Ob upoštevanju značilnosti obeh vprašalnikov je normalno, da se ta vrsta veljavnosti pojavi, zato je mogoče ugotoviti, da je veljavnost obeh srednje visoka.

Pri izdelavi merilnih instrumentov je ocenjevanje več pomislekov, ki so bili upoštevani:

• Preizkušeno je, da je uporabljen besedišče enostaven in dostopen študentom, da se zagotovi, da je razumevanje končano. Uporabljena je bila tudi druga oseba ednine, tako da so vprašalniki dostopni in neposredni študentom, bolj osebno.
• Za teme, ki so bile izbrane za razvoj merilnih instrumentov, je značilno, da so družbeno pomembne za študente, zaradi česar so veliko bolj motivirani pri učenju tehnike in da se ta znanja zadržujejo za veliko dlje in bolj globino (Muñoz et al, 2000; Tulchin , 1987).
• Kot je bilo prej določeno, so vprašanja večkratna in razvojna ali odprta, da bi spodbudili utemeljitev odgovorov in odsev istega. Uporaba upravičenih odprtih vprašanj ponuja priložnost za oceno določb in organiziranje spretnosti in določb PC, ki podpirajo zapletene težave. Uporaba več možnosti za vprašanja daje dokazovanje poznavanja meril in njihove uporabe v določenih okoliščinah (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Vprašanja z več izbirami so samostojna, to pomeni, da se ne zahteva več informacij, kot je ponudba vprašalnikov.
• Stopnja ali struktura vprašalnikov je visoka, če sledi klasifikaciji Ennis (1993). Študenti se vprašajo, da so opisane vrednosti, obstoječa stališča, razmislijo o njihovi nameri, poskušajo preveriti, ali se lahko prijavijo, prenesejo, ..

Postopek

Pet je bilo uporabljenih sej, Eden za izvedbo prvega vprašalnika (Pretest), tri za razvoj intervencijskih programov in drugega za izvedbo drugega merilnega instrumenta (posttest).

Trajanje sej pred testiranjem in testom ter vsak intervencijski program Približno eno uro. Za uresničitev vprašalnikov ni bil določen čas.

Vprašalniki so bili individualno izdelani študenti. Ker so nekatera vprašanja predstavljala težave z razumevanjem, je bilo odločeno, da se bere kot vprašanje in občasno razlaga za naslednje.

Za razvoj najbolj inovativnega intervencijskega programa je bil razdeljen na tri dele (saj so bile tri seje). V prvem je bila izvedena strategija in tehnika, ki jo je treba razviti, cilji, metafora in risanje razlik za motiviranje in opisovanje zadevne tehnike. Komentirajte, da sta bila risba, ki predstavlja metaforo (ravnovesje) in risba razlik, na plošči izpostavljena prek plakatov. V drugem zasedanju je bilo tisto, kar je bilo storjeno v prvem. V tretjem in zadnjem zasedanju je bila izvedena še ena praksa, prenos in povzetek.

Uporaba plakatov je bila izvedena na priporočilo O'Reilly (1990), saj po tem avtorju pomaga pomnilniku in je lažje motiviran.

Oblikovanje in analiza podatkov

Kot je mogoče sklepati v celotnem besedilu, sta bili uporabljeni dve skupini študentov. Zgoraj opisan intervencijski program je prešel v eksperimentalno skupino. Kontrolna skupina je porabila tradicionalni intervencijski program.

Obe skupini sta se zgodili Pretest in post test.

Za analizo podatkov je treba poudariti, da je bila v vprašalnikih najvišja ocena, ki jo je bilo mogoče pridobiti. Vsako vprašanje je bilo ocenjeno s polovico točke, če je bil odgovor pravilen, in nič, če je bil napačen. Obstajajo vprašanja, ki sploh niso napačna, zato so dosegli petindvajset stotin.

Za pridobitev v drugem delu vprašalnika (odprta vprašanja) so bili odgovori razvrščeni. Kategorije oblikujejo vsi odgovori, četudi so le nekateri tisti, ki imajo največjo frekvenco.

Glede analize podatkov komentirajte, da so bile štiri potrebne statistične analize. V vseh njih je bil uporabljen statistični test študenta t glede na značilnosti spremenljivk vzorca, število skupin, ..

V prvi vrsti je treba preveriti, ali obstajajo pomembne razlike med skupinami pred intervencijskim programom.

V tem primeru je stopnja pomembnosti, povezana s T 0,087. Ta vrednost je večja od vnaprej ustanovljene alfa 0,05, zato je mogoče ugotoviti, da je nična hipoteza sprejeta. To pomeni, da so skupine enakovredne pred uresničitvijo intervencijskih programov.

Drugič, treba je preveriti, ali obstajajo pomembne razlike med predtestiranjem in posttestom eksperimentalne skupine. Pridobljena je vrednost t, ki je povezala stopnjo pomena 0.22, manj kot vnaprej določeni A (0,05). Zato je ničelna hipoteza zavrnjena, zato je mogoče ugotoviti, da obstajajo pomembne razlike v eksperimentalni skupini pred in po realizaciji intervencijskega programa.

Glede analize, da bi ugotovili, ali obstajajo razlike med skupinami po intervencijskem programu (v posttestu. Ugotovljeno je bilo, da je raven pomembnosti, povezana s študentom T, pridobljena 0.14, manj kot vnaprej določeni A (0,05). Zato je ničelna hipoteza zavrnjena. Torej lahko rečemo, da obstajajo pomembne razlike med obema skupinama po realizaciji intervencijskih programov (v eksperimentalno skupino).

Končno komentirajte, da je bilo dokazano Če obstajajo razlike v kontrolni skupini v preskusu in postju. V tem primeru je stopnja pomembnosti, povezana s T 0,55, večja od vnaprej določene A.

Diskusija

Iz pridobljenih podatkov, ¿Kaj je mogoče sklepati?. ¿Najbolj inovativen intervencijski program je bil učinkovit?, ¿Ugotovljene razlike so posledica izključno intervencijskega programa?.

V prvi vrsti lahko rečemo, da so po opravljenih statističnih analizah Pomembne razlike tako v eksperimentalni skupini pred in po realizaciji intervencijskega programa Kot v obeh skupinah po realizaciji intervencijskega programa (posttest). Ampak, ¿Lahko sklepamo, da je bil intervencijski program učinkovit?. Načeloma, ker so bile skupine pred intervencijskim programom enakovredne, in če po tem programu niso, je sprememba verjetno povzročila intervencijski program, saj so ostale spremenljivke nadzorovane.

Možne omejitve:

Prva omejitev je lahko čas, ki se uporablja za uporabo intervencijskega programa. Rezultati bi bili drugačni, če bi bil program opravljen v četrtini in ne čez dva tedna. Poglobitev, upravljanje in prenos sposobnosti na splošno in zlasti tehnika bi bila veliko večja in večja globina (Beyer, 1991).

Upoštevati je treba tudi, da preiskave ni mogoče obravnavati kot en sam ukrep računalnika, zato je potrebno več ukrepov, da bi lahko trikotni rezultati. Zato je treba biti previden z rezultati in interpretacijami.

Kar zadeva število predmetov, komentirajte, da bi bilo večje število predmetov bolj priporočljivo, zlasti njegova uporaba na preostalih stopnjah obveznega srednješolskega izobraževanja za nadaljnjo posplošitev populacije, ki ji vzorec pripada.

V povzetku. Trdimo lahko, da obstajajo pomembne razlike med skupinami v najbolj post in da jih je povzročil najbolj inovativni intervencijski program ..

Lahko sklepamo, da obstajajo razlike in da so te večje od tistih, ki se odražajo v kvantitativni analizi. Zato lahko rečemo, da je intervencijski program, ki se izvaja v tehniki odkrivanja pristranskih informacij v temo družbenih ved, povečal kritično razmišljanje pri študentih obveznega srednješolskega izobraževanja.

Drugič, komentirati, da je postalo dokazano, tako potreba kot tudi možnost poučevanja kritičnega razmišljanja (v tem primeru s pristransko tehniko odkrivanja informacij), kot sta določila Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoe in Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel in Mayhew (1954).

Nazadnje, komentiramo potrebo po uporabi, za razvoj podobno kot ostale tehnike, ki jih oblikujejo, ki spodbujajo kritično razmišljanje, kot so sokratska razprava, analiza izkušenj in polemika (vedno upoštevamo najdene omejitve).

Na ta način bo tako poučevanje in učenje zadevne učne strategije bolj globalno, globlje, učinkovitejše. In obstaja tudi še en instrument, ki bo poskušal pokriti veliko povpraševanje, ki obstaja pri poučevanju kritičnega razmišljanja tako kot znotraj izobraževalnih ustanov.

Končno se je treba zahvaliti tako Inštitutu Duque de Rivas za obvezno izobraževanje in vsem tistim, ki so omogočili izvedbo tega projekta, njegovega ogromnega in dragocenega sodelovanja. Najlepša hvala.

Ta članek je zgolj informativen, v psihologiji-online nimamo moči za diagnozo ali priporočiti zdravljenje. Vabimo vas, da greste k psihologu, da zdravite vaš primer.

Če želite prebrati več člankov, podobnih Spodbujanje kritičnega razmišljanja z intervencijo v didaktični enoti, Priporočamo, da vnesete našo izobraževalno kategorijo in študijske tehnike.